Pozitivní posilování jako efektivní metoda učení a pedagogické komunikace. | Článek: | Vzdělávací sociální síť

Článek „Pozitivní posilování jako efektivní způsob učení a pedagogické komunikace“ zkoumá základní koncepty pedagogické komunikace, tři teorie učení: klasickou, operantní a sociální a efektivní metodu posilovacích technik – pozitivní posilování.

ústřední myšlenkou teorie učení je to, že téměř veškeré chování je naučeno jako výsledek učení.

Pojem učení charakterizuje skutečnost, že člověk ve vzdělávací činnosti získává nové psychické vlastnosti, vlastnosti, dovednosti, znalosti a schopnosti. Etymologicky tento pojem pochází ze slova „učit se“ a zahrnuje vše, co se jedinec může skutečně naučit jako výsledek školení a výuky.

Důležitým faktorem efektivity pedagogické komunikace je promyšlený systém odměn a pozitivního posilování žáků za úspěch v procesu učení. Učitel musí při své práci vycházet ze stávajícího systému pozitivních hodnot žáka. Povzbuzování a pozitivní posilování musí odpovídat skutečnému úspěchu a odrážet ani tak schopnosti studenta, jako spíše jeho úsilí a požadované chování.

Stáhnutí:

Příloha	velikost
polozhitelnoe_podkreplenie_kak_effektivnyy_sposob_naucheniya_i_pedagogicheskogo_obshcheniya.docx	29.08 KB

Náhled:

GBU DO DDT “Yunost”

Pozitivní posilování jako efektivní způsob učení a pedagogické komunikace.

Učitel dalšího vzdělávání: Myachina A. A.

Cirkusová skupina “Odvaha”

Jednou z hlavních forem, ve které se k nám dostala tisíciletá moudrost nashromážděná lidstvem, je komunikace mezi učitelem a žákem. Pedagogická činnost je zásadně budována podle zákonů komunikace. Problém efektivní komunikace nabývá v poslední době na velkém významu. Experimentální studie ukazují, že z mnoha úkolů, kterým učitel čelí, jsou nejobtížnější ty, které se týkají komunikace.

Pedagogická komunikace je obvykle chápána jako odborná komunikace mezi učitelem a žáky ve vyučovací hodině i mimo ni, která má určité pedagogické funkce a je zaměřena na vytváření příznivého psychologického klimatu, jakož i další typy psychologické optimalizace výchovně vzdělávací činnosti a vztahů mezi učitelem a učitelem. student (A.A. Leontyev) .

Zamýšleným výsledkem efektivní pedagogické komunikace je učení. Na počátku 20. stol. V souladu s behaviorismem byl intenzivně studován mechanismus učení, který je základem chování.

Učení (výcvik, vyučování) je proces, kdy si subjekt osvojuje nové způsoby provádění chování (znalostí, dovedností) a činností, jejich fixaci a/nebo modifikaci. Změna psychických struktur, ke které dochází v důsledku tohoto procesu, poskytuje příležitost k dalšímu zlepšování aktivity.

Učení je stabilní, cílevědomá změna chování, která vyplývá z předchozí sociální zkušenosti a není přímo způsobena vrozenými fyziologickými reakcemi těla.

Základním principem teorie učení je, že téměř veškeré chování se získává učením. Teorie učení se někdy nazývají psychologie SR (stimulus-response).

K rozvoji problému učení velkou měrou přispěli američtí a evropští psychologové: A. Bandura, J. Bruner, D. Dollard, V. Koehler, K. Lorenz, N. Miller, J. Rotter, R. Sears, B.F. Skinner, E. Tolman, E. Thorndike, D. Watson a kol.

Klasické učení je typ učení, ve kterém je původně neutrální podnět spárován s podnětem, který přirozeně vyvolává reakci, a postupně získává schopnost produkovat stejnou odpověď. První, kdo formuloval a aplikoval experimentální metodu pro objektivní studium procesů učení u zvířat, byl ruský fyziolog I.II. Pavlov v roce 1903

Operativní (instrumentální) učení je typ učení, ve kterém je správná reakce nebo změna chování posílena a je pravděpodobnější. Tento typ učení experimentálně studovali a popsali američtí psychologové E. Thorndike a B. Skinner. Tito vědci zavedli do tréninkového schématu potřebu posílit výsledky cvičení. Koncept operantního podmiňování je založen na schématu „situace-reakce-posílení“.

V polovině 20. stol. v rámci behaviorismu vznikl nový směr zvaný neobehaviorismus neboli kognitivní behaviorismus (z angličtiny cognition – znalost).

Neobehavioristé zkomplikovali klasický vzorec chování „S – R“ tím, že do něj zahrnuli přechodné proměnné, které jsou nepřístupné přímému pozorování a zaznamenávání: motivy, cíle, očekávání, postoje, znalosti, hypotézy, „kognitivní mapy“ a další inherentní mentální jevy. u zvířat a lidí. Nejznámější kognitivní (informační) teorie učení vytvořili E. Tolman, K. Hull, J. Bruner.

Teorie E. Tolmana, jednoho z průkopníků kognitivního přístupu k teorii učení, je založena na schématu „stimul – intermediární proměnné – odezva“, z něhož vyplývá, že chování závisí nejen na vnějších podnětech, ale také na speciálních vnitřní regulátory – kognitivní mapy.

Podle myšlenek E. Tolmana jsou všechny příchozí signály z okolí zpracovávány a transformovány mozkem. Zároveň se v mozku vytvářejí jakési mapy prostředí, neboli kognitivní mapy, pomocí kterých tělo určuje, které reakce budou v nové situaci nebo při náhlé změně obvyklých okolností nejadekvátnější.

Známým přístupem k problémům kognitivního učení je přístup J. Brunera. Jerome Seymour Bruner je významný americký psycholog, profesor Harvardské univerzity (1952) a ředitel Centra pro studium kognitivních procesů (od roku 1961).

V pracích J. Brunera o pedagogické psychologii je neustále kladen důraz na to, že student musí při studiu určitého předmětu získat nějaké obecné, počáteční znalosti a dovednosti, které by mu umožnily následně provést široký transfer a jít nad rámec přímo nabytých znalostí. Ve svém výzkumu dbá i na propojení znalostí a dovedností. Bruner charakterizuje proces osvojování předmětu a identifikuje tři procesy, které podle jeho názoru probíhají téměř současně: a) získávání nových informací; b) transformace dosavadních znalostí: jejich rozšíření, přizpůsobení k řešení nových problémů atd.; c) kontrola přiměřenosti metod použitých pro daný úkol.

Již v dílech E. Tolmana a B. Skinnera byly nastoleny otázky o potřebě studia a řízení sociálního chování. V polovině 1941. stol. objevily se různé koncepce lidského získávání sociálních zkušeností a norem chování. Termín „sociální učení“ poprvé zavedli do vědeckého použití v roce XNUMX N. Miller a J. Dollard. Ústředním problémem teorie sociálního učení byl problém socializace.

Albert Bandura (1925-1988) byl kanadský psycholog (ukrajinského původu), známý svou prací o teorii sociálního učení, autor teorie agrese učení prostřednictvím pozorování a napodobování. Působil na Stanfordské univerzitě a v roce 1974 byl zvolen prezidentem Americké psychologické asociace.

Jádrem teorií sociálního učení je myšlenka, že nové chování lze získat bez vnějšího posilování.

A. Bandura poznamenává, že „velkou část chování, které předvádíme, získáváme na příkladu: jednoduše pozorujeme, co dělají ostatní, a pak opakujeme jejich činy. Tento důraz na učení pozorováním nebo příkladem spíše než přímé posilování je nejcharakterističtějším rysem teorií sociálního učení.“

Učení pozorováním lze provádět ve dvou formách: jako čistá imitace a jako zástupné učení.

Čistá imitace je metoda učení, při které tělo reprodukuje akce modelu, aniž by vždy rozumělo jejich významu. Je charakteristická hlavně pro primáty a malé děti.

Zástupné učení je metoda učení, při které jedinec plně asimiluje určitou formu chování druhého, včetně pochopení důsledků tohoto chování pro model.

Tři hlavní teorie: klasické podmiňování, operantní podmiňování a teorie sociálního učení – všechny jsou v té či oné míře v našich životech, žijeme na jejich základě každý den. Dítě nevědomě napodobuje dospělé, chválíme dítě za dobrý skutek, dostáváme odměnu za dobře vykonanou práci, teenager kopíruje chování staršího autoritativního vrstevníka, aby byl jako on. Pedagogická komunikace spočívá ve znalostech teorií a práci s těmito znalostmi učitel bere jen to nejlepší a implementuje je do své pedagogické praxe.

Pozitivní posilování jako způsob efektivní pedagogické komunikace.

Jedním z kritérií produktivní pedagogické komunikace je vytváření příznivého psychologického klimatu, utváření určitých mezilidských vztahů ve studijní skupině.

Efektivní pedagogická komunikace je vždy zaměřena na rozvoj pozitivního sebepojetí jedince, na rozvíjení sebevědomí žáka, v jeho schopnosti, v jeho potenciál. Psycholog R. Rosetal provedl v americké škole klasický experiment. Psycholog vzal skupinu školáků a testoval je na různých inteligenčních škálách, pak vybral každého pátého bez ohledu na výsledky testů a učitelům řekl, že právě oni vykazují nejvyšší míru inteligence a schopností. Na konci školního roku jsem testovala všechny stejné děti a právě ty děti, které si psycholog vybral, vykazovaly nejvyšší výsledky. Výsledky tohoto experimentu ukazují, že sebepojetí závisí na sociálním prostředí dítěte, na vlastnostech postoje k němu v procesu pedagogické komunikace. Pokud se k dítěti chováme jako ke schopnému, zodpovědnému, disciplinovanému, talentovanému a dáme mu to pochopit, vytváříme předpoklady k tomu, aby se jím skutečně stalo. Efekt „Pygmalion“ funguje stejně dobře i v opačném směru, negativní postoj spustí mechanismus destrukce osobnosti. Pozitivní vztah k osobnosti žáka a systém povzbuzovacích technik jsou důležitou součástí pedagogické komunikace.

V systému technik hraje důležitou roli posilování. Posílení je základní koncept v aplikované analýze chování a procesu učení. V různých překladech lze termín zesílení nalézt pod názvem „posilování“, což odráží hlavní účel zesílení – zpevňovací chování.

V klasickém významu lze termín posílení nalézt v teorii operantního učení, kterou vyvinul a navrhl americký psycholog B.F.Skinner.

Tedy podle představ B.F. Podle Skinnera je posílení něco, co nastává současně s akcí a vede ke zvýšení pravděpodobnosti opakování této akce v budoucnu.

Podle B.F. Zpevnění je podle Skinnera hlavním prostředkem formování chování.

V behaviorální analýze jsou posilovače rozděleny do dvou typů:

Negativní posilování je něco, čemu se chce subjekt vyhnout. Typicky se vyznačuje odstraněním nežádoucího nebo nepříjemného podnětu po požadovaném chování. Jakmile vznikne nový standard chování, podnět zmizí a nové chování se posílí. Negativní posilování není trest. Způsob trestání je málokdy účinný a při opakování jeho účinnost ještě klesá. Trest učí, že byste se měli snažit nenechat se chytit. Pokud je dítě trestáno za špatné známky, neznamená to, že se bude lépe učit. Spíše se bude ze všech sil snažit své známky skrýt a v dospívání to přispívá k dalším nevratným důsledkům. Negativní posilování lze efektivně využít k navození žádoucího chování, zejména v situacích, které jsou nebezpečné pro život a zdraví dítěte. Ale posedlost negativním posilováním může vést k nežádoucím vedlejším účinkům. U malých dětí může jako negativní posilovač posloužit záblesk světla nebo hlasitý zvuk.

Pozitivní posílení je něco, co si subjekt přeje, a týká se systému metod odměňování. Pozitivní posilovače jsou příznivé události nebo výsledky, kterých se člověku dostává po žádoucím chování. Posílení může být ve formě pochval, odměn atd. Chování, které se již projevuje, i když ne pravidelně, lze vždy posílit pozitivním posilováním. Je nemožné posílit chování, které se nevyskytuje. V důsledku komunikace se subjektem můžeme formovat žádoucí chování a pozitivně ho posilovat. To je to, co odlišuje efektivní pedagogickou komunikaci. Učitel podporuje žádoucí chování slovy a činy a pozitivně posiluje správné chování ve správný čas. Když dítě udělá první krůčky, rodič ho chválí a má radost, dítě dostává pozitivní posilu, takové posílení nastává, když dítě dosáhne své oblíbené hračky a vezme si ji, a hurá dítě se učí chodit. Pokud rodiče nereagují nebo reagují negativně (ach, upadnete) nebo neustále zvednou, když dítě začne chodit, bude dítěti trvat velmi dlouho, než se tuto dovednost naučí. Na příkladech komunikace s malými dětmi je efekt pozitivního posilování jasně viditelný. Dítě, které získalo pozornost dospělého za určitý čin, bude nadále vyžadovat pozornost stejným způsobem. Nápadným příkladem jsou dětské hysterky! Dítě, které se v obchodě rozčílilo a dostalo za to pozornost a bonbón (bez ohledu na to, co plakalo), bude v obchodě vztekat i nadále. V tomto případě bude pozornost a bonbón pozitivním posílením hysterie dítěte.

Načasování posilování je informace, která studentovi řekne, co přesně má učitel rád. Musí k němu dojít současně s požadovaným chováním nebo jednáním žáka. Pozdní nebo příliš brzké posilování není účinné. Příkladem opožděného posilování je pochvala po sérii cviků za správně dokončený první cvik. Efektivní posílení je reakcí obrovského stadionu na gól fotbalisty.

Obecně platí, že zesílení by nemělo být velké, ale dostatečné, aby studenta zaujalo. Můžete také použít techniku ​​„Jackpot“ – jedná se o významné posílení, které je pro subjekt úplným překvapením. Dobré použít ke stimulaci nečekaného průlomu.

Během fáze učení je nutné neustále posilovat požadované chování. A aby se naučené chování pevně usadilo, není třeba ho pokaždé posilovat, je potřeba ho čas od času použít. Psychologové tomu říkají variabilní rozvrh posilování. Čím déle je tento režim udržován, tím pevněji posiluje chování. Výherní automaty jsou dobrým příkladem variabilního posilování, nelze předvídat, v jakém okamžiku bude posila přijata, takže hra pokračuje velmi dlouho. Nevyztužené chování časem samo odezní. Proto je efektivní nežádoucí chování ignorovat a časem samo zmizí. Pokud dítě řeklo špatné slovo, pak by nejlepší reakcí bylo ignorovat, ale ignorování by měli podporovat všichni dospělí, kteří s dítětem komunikují, jinak bude účinek opačný.

Základní myšlenkou teorie učení je, že téměř veškeré chování se učí učením.

Pojem učení charakterizuje skutečnost, že člověk ve vzdělávací činnosti získává nové psychické vlastnosti, vlastnosti, dovednosti, znalosti a schopnosti. Etymologicky tento pojem pochází ze slova „učit se“ a zahrnuje vše, co se jedinec může skutečně naučit jako výsledek školení a výuky.

Důležitým faktorem efektivity pedagogické komunikace je promyšlený systém odměn a pozitivního posilování žáků za úspěch v procesu učení. Učitel musí při své práci vycházet ze stávajícího systému pozitivních hodnot žáka. Povzbuzování a pozitivní posilování musí odpovídat skutečnému úspěchu a odrážet ani tak schopnosti studenta, jako spíše jeho úsilí a požadované chování.

1. Andreeva G.M. Sociální psychologie. M., 1997.
2. Godefroy J. Co je psychologie: ve 2 svazcích T. 1. M., 1992. S. 318-325.
3. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. Rostov n/d, 1997.
4. Lefrancois G. Aplikovaná pedagogická psychologie. SPb.: Prime – EUROZNAK, 2003.
5. Myers D. Sociální psychologie. Petrohrad, 1997.
6. Modlitba K. Nevrč na psa: kniha o výcviku lidí, zvířat a sebe; pruh z angličtiny ŽE. Novíková. M.:E, 2016.
7. Pedagogická psychologie: učebnice, příručka / ed. I.Yu Kulagina. M.: Sféra, 2008.
8. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psychologie a pedagogika. Petrohrad: Petr, 2010.
9. Kámen E. Psychopedagogika. M., 1984.
10. Thorndike E. Principy učení založené na psychologii // Behaviorismus. M., 1998
11. Hala R. Pedagogická psychologie. Principy učení. Jekatěrinburg, 2002.
12. Kjell L., Ziegler D. Teorie osobnosti. Petrohrad, 1997.
13. Watson J. Psychologie jako věda o chování // Behaviorismus. M., 1998.