Zóna proximálního vývoje: koncepce a aplikace v pedagogice

Zóna proximálního vývoje — úroveň rozvoje, která se projevuje u dítěte ve společných aktivitách s dospělým, ale není aktualizována v jeho individuálních činnostech [1]; nesoulad mezi úrovní skutečného duševního vývoje dítěte (stupeň obtížnosti úkolů, které samostatně řeší) a úrovní jeho potenciálního rozvoje dosaženého při řešení problémů ve spolupráci s dospělými nebo vrstevníky [2] [3]. Tento koncept zavedl Lev Semenovich Vygotsky na počátku 1930. let 1. století, aby definoval specifika lidského vývoje v ontogenezi a charakterizoval vztah mezi učením a vývojem [3] [4] [XNUMX].

Lev Semёnovič Vygotskij

Zóna okamžitého a skutečného rozvoje

Problém zóny proximálního vývoje položil L.S. Vygotskij v kontextu otázek vývoje lidské psychiky a vědomí. Podle kulturně-historického pojetí Lva Vygotského dochází k rozvoji psychických funkcí a vědomí dítěte na rozdíl od jiných typů vývoje přivlastňováním si lidské zkušenosti ve spolupráci s dospělým [1]. Úroveň vývoje, která se projevuje v individuální činnosti dítěte, se nazývá skutečná úroveň vývoje. Při společných činnostech s dospělým, v oblasti nezralých, ale vyzrálých duševních procesů, se nachází zóna proximálního vývoje [5].

Zóna proximálního vývoje je to, co nyní dítě může dělat pouze při společné aktivitě s dospělým, ale později ji bude umět samostatně [1] [6]. To znamená, že pro pochopení dynamiky intelektuálního vývoje je důležitější pojem „zóna proximálního vývoje“ („co může“) než skutečná úroveň rozvoje mentálních funkcí („co může“) [5]. Koncept „zóny proximálního rozvoje“ je založen na myšlence nadřazenosti učení (ve všech jeho různých formách) v lidském rozvoji [1] [4].

Z této pozice, kterou předložil sovětský psycholog, vyplývá potřeba naučit dítě spoléhat se ani ne tak na dosažený stupeň vývoje dítěte, ale spíše se soustředit na jeho dozrávací funkce [3]. Zohlednění zóny proximálního vývoje nám umožňuje diagnostikovat možnosti a vyhlídky duševního vývoje dětí a také dávat pedagogické prognózy a doporučení [3] [4]. Lev Semenovich Vygotsky věřil, že koncept „zóny proximálního vývoje“ odhaluje povahu citlivých období ve vývoji dítěte. V tomto aspektu lze zónu proximálního vývoje využít jako indikátor individuálních rozdílů v mentálním vývoji dětí [6]. Ostatně, abychom mohli organizovat plnohodnotný vývoj dítěte, je nutné znát průměrné hranice senzitivních období pro zvládnutí různých druhů činností [2].

Stojí za zmínku, že dnešní „módní“ a oblíbené snahy rodičů „rozvinout“ své děti předškolního věku tím, že je učí počítat, psát, cizí jazyky a hudbu, často nejen poškozují duševní zdraví, ale také výrazně snižují motivaci dítěte k učení ve školním věku. Tato skutečnost je způsobena tím, že rodiče ne vždy berou v úvahu jak aktuální schopnosti dítěte, tak dominantní potřeby dítěte v daném věku, tak i skutečnost, že vůdčí činností předškolního věku, v rámci které se formují psychické funkce, jsou hry s hraním rolí [7].

Učíme dítě kreslit (Savannah Rivka)

Pojem „zóna proximálního vývoje“ přímo souvisí s pojmem „interiorizace“, který odráží tendenci „prorůstat“ do psychiky dítěte funkci společně oddělených způsobů působení. Vždyť to, co dítě zpočátku dělá pod vedením dospělých, se pak stává jeho vlastním majetkem: schopnosti a dovednosti [8]. Je třeba poznamenat, že definice procesů a funkcí v procesu zrání je právě nejobtížnějším úkolem psychologické diagnostiky vývoje [2] [7].

Význam pojmu “zóna proximálního vývoje” pro učení

Vygotsky L.S. formuloval tezi o vlivu učení na duševní vývoj dítěte formou hypotézy o systémové a sémantické struktuře vědomí a jeho vývoji v ontogenezi. Vědomí podle L.S. Vygotského nelze rozložit na samostatné mentální funkce, stejně jako vodu nelze rozložit na chemické prvky [5]. Vědomí je celistvý útvar – systém vyšších mentálních funkcí. Žádná mentální funkce se nevyvíjí izolovaně, protože vývoj mentální funkce vždy závisí na tom, jaké místo v celém systému zaujímá. V raném dětství tedy dominuje v systému mentálních funkcí dítěte v předškolním věku vůdčí mentální funkcí ve školním věku je to myšlení a další psychické procesy, vždy však pod vlivem dominantní funkce [9].

Proces duševního vývoje (restrukturalizace systémové struktury vědomí) je podmíněn změnou úrovně rozvoje generalizací, která je spojena s komunikací, rozvojem řeči a systematickým učením. Rozvíjením významů slov, zvyšováním úrovně zobecnění je možné měnit systémovou strukturu vědomí, řídit jeho vývoj učením. Podle L.S. Vygotského učení není totožné s rozvojem; Učení tedy bude vývojové pouze tehdy, nebude-li orientováno na dokončené vývojové fáze, ale na potenciální schopnosti dítěte, tedy do zóny proximálního vývoje [9]. Zóna proximálního vývoje poskytuje představu o vývojovém potenciálu dítěte a na tomto základě umožňuje prognózu a praktická doporučení optimálního časového rámce pro učení jak pro celou skupinu dětí, tak pro každé jednotlivé dítě [6].

Základní škola (Magnus Enckell)

Pro pedagogickou psychologii a pedagogiku má velký význam pojem „zóna proximálního vývoje“. Na základě této myšlenky byl v sovětské pedagogice formulován princip pokročilého učení, poprvé implementovaný do didaktického systému Leonida Vladimiroviče Zankova. V souladu s tímto principem je efektivní organizace procesu učení určena jeho zaměřením na rozvoj myšlenkové činnosti studenta a utváření schopnosti samostatně získávat znalosti ve spolupráci s ostatními studenty [10].

V teorii vývojového učení Elkonina D. B. – Davydova V. V. nabyl koncept „zóny proximálního vývoje“ funkce obecné reálné organizace vzdělávací činnosti. V rámci výcviku podle tohoto systému studenti získávají teoretické znalosti formou jejich neustálé dialogicko-diskuzní spolupráce a komunikace jak mezi sebou, tak s učitelem [11].

V posledních letech se vedle vývojové psychologie a pedagogické psychologie v rámci sociální psychologie často používá pojem „zóna proximálního vývoje“ ve firemních vzdělávacích programech (delegování pravomocí, plánování profesní kariéry). Ve vztahu ke skupinové psychologii se používá pojem „zóna proximálního vývoje“, který odkazuje na perspektivu rozvoje kontaktní komunity a jejích členů. Skupina v tomto případě působí jako zdroj potřebné pomoci a stimulace, což přispívá jak k osobnímu rozvoji, tak k utváření komunikačních a vůdčích dovedností [7].

Poznámky

1. ↑ 1,01,11,21,31,4Polivanová K. N. Zóna proximálního vývoje // Vývojová psychologie. Slovník / Sub. vyd. A. L. Venger. — M.: PER SE, 2005. — S. 54-55. — 176 str. — ISBN 5-9292-0145-5.
2. ↑ 2,02,12,2Psychologie člověka od narození do smrti / Generální redaktor A. A. Rean. — Petrohrad. : PRIME-EUROSIGN, 2002. — 656 s. — ISBN 5-93878-029-2.
3. ↑ 3,03,13,23,3Obukhova L.F.Zóna proximálního vývoje(nespecifikováno) . BDT. Datum léčby: 23. června 2023.
4. ↑ 4,04,14,2 Zóna proximálního vývoje // Velký psychologický slovník / Editovali B. G. Meshcheryakov, V. P. Zinchenko. — Petrohrad. : OLMA-PRESS, 2002.
5. ↑ 5,05,15,2Vygotsky L.S.Psychologie lidského rozvoje. — Moskva: Eksmo, 2006. — 1136 s. — ISBN 5-699-13728-9.
6. ↑ 6,06,16,2 Pedagogický encyklopedický slovník / Hlavní redaktor B. M. Bim-Bad. — Moskva: Vědecké nakladatelství „Velká ruská encyklopedie“, 2009. — S. 97.
7. ↑ 7,07,17,2 Zóna proximálního vývoje // ABC sociálního psychologa-praktika: referenční a encyklopedická publikace / M. Yu Kondratyev, V. A. Ilyin. — M.: Per Se, 2007. — 463 s. — ISBN 978-5-9292-0162-2.
8. ↑Radzikhovsky L.A. Interiorizace // Vývojová psychologie. Slovník / Sub. vyd. A. L. Venger. — M.: PER SE, 2005. — S. 14. — 176 s. — ISBN 5-9292-0145-5.
9. ↑ 9,09,1Kagermazová L. Ts.Psychologie věku (vývojová psychologie). Elektronická učebnice.
10. ↑ Zóna proximálního vývoje // Pedagogický slovník / Editovali V. I. Zagvjazinskij, A. F. Zakirova. — M.: Akademie, 2008. — S. 38. — 343 s. — ISBN 5-7695-4652-5.
11. ↑Davydov V.V.Teorie vývojového učení. — M.: INTOR, 1996. — 541 s. — ISBN 5-89404-001-9.

Tento článek má stav „připraveno“. To sice nevypovídá o kvalitě článku, ale hlavní téma už dostatečně pokryl. Pokud chcete článek vylepšit, klidně jej upravte!

Rodiče, když svému dítěti něco nového vysvětlují a rozvíjejí v něm určité dovednosti, aniž by si to uvědomovali, využívají zónu proximálního vývoje (ZPD). Vymezení zón aktuálního a proximálního vývoje pomáhá dítěti rychleji a efektivněji poznávat svět kolem sebe a lépe vstřebávat vědomosti.

<img src=”https://blog.wikium.ru/wp-content/uploads/2021/05/3d-rendered-design-elements_23-2148996764-683×1024.jpg” />

Jak se tento fenomén využívá v praxi?

Pojem „zóna proximálního vývoje“ se objevil v psychologii v první polovině 20. století. Tento koncept zavedl Lev Semenovič Vygotskij, sovětský psycholog a učitel.

Ve své knize Myšlení a řeč popsal rozpor mezi dvěma důležitými procesy: rozvojem a učením. Výzkumník se domníval, že získávání nových znalostí by mělo předběhnout současný vývoj. Pouze v tomto případě se probouzí řada funkcí, které byly dříve ve fázi zrání.

Pro zjednodušení konceptu je úkolem učitele organizovat učení tak, aby jím předávané znalosti byly o krok napřed před již vytvořenými duševními procesy.

Podle Vygotského jsou zónou skutečného vývoje všechny znalosti a dovednosti, které jsou dítěti v současné době známy. Podle nich může plnit pokyny dospělého, aniž by ho žádal o pomoc.

Zónou proximálního vývoje jsou znalosti, dovednosti a schopnosti, které bylo dítěti pomohlo získat. Vzdálenost mezi současnou a nejbližší rozvojovou zónou je kriticky důležitá. Pokud to není pozorováno, duševní procesy. Které se teprve tvoří a nikdy nepřejdou z kategorie potenciálu k využití.

Více o praktickém provedení

Dítě poznává svět pozorováním a napodobováním druhých. V důsledku toho se utváří jeho vlastní zkušenost. Tento druh asimilace nových informací je možný pouze prostřednictvím interakce – s dospělými nebo vrstevníky. Dítě s někým komunikuje a dělá společnou práci.

Tím, že se dítě naučí něco nového, překonává cestu od známého k neznámému, od navyklého k něčemu, o čem nemá ani ponětí. Důsledkem toho je přechod procesů ze zóny proximálního vývoje do vlastní fáze. Dříve neznámé vlastnosti jsou jím vnímány jako něco vrozeného.

Komunikační pozice

Vygotsky identifikuje pět pozic interakce, které usnadňují získávání nových znalostí předškolákem:

• Nezávislý. Učitel nebo rodič pomáhá dítěti velmi málo. Druhá možnost je, že mentor zahájí akci a dítě ji zachytí.
• rovná se. Interakce probíhá simultánně a předškolák a dospělý nepracují ve dvojicích. Didaktického efektu je dosaženo prostřednictvím ducha soutěže.
• Zdola. Učitel nabádá, nenápadně se ptá a dává příležitost opravit chyby, které udělal úmyslně.
• Výše. Dospělý vysvětlí látku a podrobně řekne, jak se s daným úkolem vyrovnat.
• My. Předškolák a dospělý jsou partneři.

Jak mohou rodiče pracovat s rozvojovými zónami?

Procesy vzniklé jako výsledek interakce ovlivňují každou oblast seberozvoje dětí. Při výběru materiálů by se rodiče měli zaměřit na zájmy a preference dítěte. Nemělo by se zapomínat na úpravu úrovně obtížnosti. Pokud předškolák absolutně neumí uchopit nějakou látku, možná ještě nedosáhl zóny proximálního vývoje.

Úkoly by neměly být příliš snadné nebo příliš obtížné. V obou případech o ně miminko rychle ztratí zájem. A v situaci s obtížným úkolem hrozí i vyvolání nervového zhroucení.

Při organizaci vzdělávacího procesu je lepší zvolit pozici ne přísného učitele, ale spojence, zaměstnance. Vtipy, hry a pozitivní emoce jsou vítány. Bez ohledu na věk se vždy novému materiálu bráníme, často jej považujeme za nelogický a těžko zapamatovatelný. U dítěte je tento proces ještě obtížnější než u dospělého. Ale správně organizovaná vzdálenost mezi rozvojovými zónami přispívá k maximálnímu rozvoji mentálního potenciálu. A také, aby byl proces učení v každém věku efektivnější, měl by být mozek neustále trénován. K tomuto účelu je vhodné použít kognitivní trenažéry Vikium.